TPCK: Technology Pedagogical Content Knowledge

Menurut Lampert dan Ball (1999), persediaan profesional guru-guru baru selalunya tidak bermakna atau tidak praktikal dan bakal-bakal guru ini sering dipengaruhi oleh apa yang mereka lihat apabila guru mereka mengajar. Ekoran itu, sepanjang lima tahun lepas penyelidik telah memulakan program penyelidikan yang sistematik dalam usaha untuk mengenal pasti kekurangan kerangka teori untuk membimbing guru pelatih dalam penyepaduan teknologi. Tujuan program penyelidikan tersebut adalah untuk memperkembangkan teori dan model-model untuk penyelidikan yang menyeluruh dalam bidang pendidikan guru tentang penyepaduan teknologi ( Mishra & Koehler, 2006; Angeli, 2008). Usaha mereka telah menghasilkan konsep pengetahuan teknologi pedagogi kandungan atau TPCK yang memberi perhatian kepada merancang dan mengajar secara efektif menggunakan teknologi (Mishra & Koehler, 2006; Niess, 2005). Menurut Mishra dan Koeler (2006), secara praktiknya, TPCK merupakan gabungan elemen kandungan, pedagogi dan teknologi. Konsep ini mengutarakan kemahiran penggunaan teknologi dalam pendidikan haruslah memberi perhatian kepada ketiga aspek ini supaya tidak terbatas kepada kemahiran teknologi sahaja sehingga penggunaan teknologi dalam bilik darjah tidak berkesan. TPCK boleh dilihat sebagai jelmaan daripada Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK), Pengetahuan Teknologi Kandungan (PTC), Pengetahuan Teknologi Pedagogi (PTK), dan apabila digabungjalinkan ia menjadi Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (TPCK) Dipetik dari: eprints.utm.my/7671/1/P18-Zaleha&NurulAin

Read More...

PCK: Pengetahuan Pedagogikal Kandungan: (Pedagogical Content Knowledge)

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan diketengahkan oleh Shulman (1986) dan dikembangkan bersama rakan-rakannya dalam projek The Knowledge Growth in Teaching (Shulman & Grossman, 1988; Grossman 1987; Wilson et al., 1987; Shulman, 1986). Shulman (1986) telah mengkaji beberapa kemungkinan sebab pengetahuan guru telah merosot pada masa lalu. Dalam semua ujian yang telah dijalankan, 90% hingga 95% dapatan menunjukkan guru-guru perlu menguasai sama ada pengetahuan mata pelajaran atau asas pengetahuan am. Persoalan utama kajian beliau ialah tentang bagaimana untuk mengubah daripada seseorang yang pintar (dengan pengetahuan kandungan) menjadi guru baru. Untuk mengkaji persoalan ini Shulman (1986) telah membina kerangka teori kajian untuk menilai guru baru. Beliau telah melihat unsur pengetahuan kandungan mata pelajaran, pengetahuan pedagogikal kandungan dan pengetahuan kurikulum untuk menilai persediaan guru baru dan mempertimbangkan kajian dengan memberi fokus kepada pengetahuan tentang permasalahan, pengetahuan kes dan pengetahuan strategi. Menurutnya, pengetahuan tentang permasalahan ialah tentang fakta sama ada fakta berkaitan isi kandungan atau pedagogi. Manakala pengetahuan kes pula merujuk kepada bagaimana guru mengelola kes-kes khas daripada pelbagai ragam pelajar atau emosi dalam bilik darjah. Manakala pengetahuan strategi pula bermaksud kebolehan untuk menyelesaikan konflik dengan mengetahui fakta dan kes. Pengetahuan ini dianggap pengetahuan peringkat tertinggi dalam paradigmanya. Pengetahuan pedagogikal kandungan adalah konstruk yang digunakan untuk menjelaskanbidang pengetahuan guru mengenai isi kandungan (mata pelajaran) dan pedagogi (strategi pengajaran). Ia adalah pemahaman guru mengenai cara membantu pelajar memahami sesuatu mata pelajaran secara khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang bagaimana tajuk-tajuk tertentu dalam sesuatu mata pelajaran, masalah dan isu-isu boleh disusun, dipersembah dan disesuaikan dengan pelbagai minat dan kebolehan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan pedagogikal kandungan akan membantu guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh, mengadakan pelbagai aktiviti dan tunjuk cara bagi membantu kejayaan pelajar (Shulman, 1986). Grossman (1990) pula menjelaskan salah satu domain pengetahuan guru ialah pengetahuan pedagogikal kandungan yang mengandungi empat komponen, iaitu pengetahuan tentang konsepsi dan tujuan mengajar sesuatu mata pelajaran, pengetahuan tentang kefahaman pelajar, pengetahuan kurikulum dan pengetahuan tentang strategi pengajaran. Pengetahuan pedagogikal kandungan menurut Carter (1990) pula adalah mengenai apa yang guru-guru tahu mengenai mata pelajaran yang diajar dan bagaimana mereka mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik darjah berdasarkan kurikulum. Menurutnya, belajar untuk mengajar adalah persoalan dalam mengubah pengetahuan dari satu bentuk kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi yang akan bermakna kepada pelbagai pengalaman. Pengertian tentang pengetahuan pedagogikal kandungan berkait dengan proses transformasi daripada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk dipermudahkan dalam pengajaran dan pembelajaran (Gudmundsdottir, 1995; Magnusson et al., 1994; Carter, 1990; Shulman, 1987). Gudmundsdottir (1995) menjelaskan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan adalah pengetahuan isi kandungan guru yang telah dipindahkan menjadi sesuatu yang berbeza daripada sebelumnya berbentuk aplikasi yang praktikal dalam pengajaran. Oleh itu, guru perlu meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata pelajaran untuk disampaikan kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid et al.,1989) dan membolehkan guru mengesan atau mendiagnos pemahaman dan miskonsepsi di kalangan pelajar (Bennet et al., 1993). Magnusson et al. (1994) pula menyatakan bahawa pengetahuan pedagogikal kandungan sebagai konstruk yang penting untuk menjelaskan peranan pengetahuan guru dalam memudahkan perkembangan pengetahuan murid, khususnya untuk mata pelajaran yang kompleks seperti sains. Definisi dan takrifan di atas sebenarnya telah menjelas dan memperakukan apa yang telah dikatakan oleh Shulman (1987) iaitu, pengetahuan pedagogikal kandungan sebagai pengetahuan khusus menggabungkan pengetahuan isi kandungan dan pedagogi melalui kefahaman tentang cara mengajar tajuk-tajuk tertentu, masalah-masalah atau isu mengikut minat dan kebolehan pelajar. Kepentingan pengetahuan pedagogikal kandungan memang tidak dapat dinafikan lagi berdasarkan bukti daripada beberapa kajian lampau. Kajian Gudmundsdottir (1990) di sekolah tinggi di San Francisco, terhadap empat orang guru cemerlang yang mengajar Bahasa Inggeris dan Sejarah Amerika menggunakan kaedah kajian kes telah mengambil masa selama lima bulan. Antara dapatan kajiannya ialah perspektif guru terhadap kandungan mata pelajaran akan mempengaruhi pengajaran dan interpretasi mereka. Keempat-empat orang guru tersebut menyatakan minat mereka terhadap mata pelajaran yang diajar dan sentiasa memastikan pengajaran mereka bermakna kepada pelajar. Pengetahuan pedagogikal kandungan guru adalah komponen yang amat signifikan mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran seperti yang dibincangkan di atas. Kajian menunjukkan guru Pendidikan Moral lebih menekankan akademik berbanding pembinaan perwatakan (Laud, 2000). Malah kajian Wan Hasmah Wan Mamat (2000) mendapati, tumpuan lebih diberikan kepada akademik bertujuan untuk menyediakan pelajar menghadapi peperiksaan dan mengabaikan penekanan komponen nilai. Ball (1988) telah mengkaji keperluan seorang guru matematik mendapati pengetahuan matematik ternyata menjadi pokok untuk membolehkan guru membantu pelajarnya mempelajari sesuatu. Oleh itu, guru-guru perlu memahami konsep matematik dan prosedur bertujuan untuk menyediakan pembelajaran dan aktiviti kepada pelajarnya. Guru mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam untuk membolehkan mereka menerang dan menilai idea-idea yang dikeluarkan oleh pelajar. Perbincangan seterusnya akan cuba membandingkan pengetahuan pedagogikal kandungan antara guru pengkhususan dengan guru bukan pengkhususan dan guru berpengalaman dengan guru baru berdasar kajian lampau. Di petik dari : TESIS PhD DR. ABD. SHATAR BIN CHE ABD. RAHMAN: PENGETAHUAN KANDUNGAN DAN PEDAGOGI GURU PENDIDIKAN MORAL TINGKATAN EMPAT DI SEBUAH SEKOLAH

Read More...

Pedagogical content knowledge (PCK)

Artikel di petik dari : http://eduspaces.net/edutech/weblog/28667.html Pedagogical content knowledge Pedagogical content knowledge (PCK) as described by Lee Shulman, is essentially the ability for teachers to reason pedagogically, and for them to adapt the practice of their own pedagogy when necessary - to "elucidate subject matter in new ways". So we know that ICT is an ever-changing beast, with new technological developments emerging at an astonishing pace. As ICT practitioners we need to be abreast of these technologies. However there surely comes a time when we need to ponder how these technologies impact the practice of teaching itself - the way in which we teach, assess, communicate; the pedagogical content knowledge. Back in the 1970s Shulman noticed that the late 19th Century teaching emphasis upon content knowledge was being superseded by more pupil-centred approaches, which accounted for such things as social awareness, individual needs, and (oh we like this one) a growing need to adhere to educational procedure. I was a child of the 1980s, the first year to take GCSEs, and the increasing drive for firm following of educational policies since then has led us to a situation today where there is a bewildering amount of policies and recommendations to follow. Nevertheless it did stamp out a good deal of lazy teaching and poor practice. As a pupil I knew the good teachers from the bad ones - the teachers who would motivate and inspire and illustrate, in contrast to the ones who taught from the book and who gave us rote learning tasks. Anyway, for Shulman that are three types of content knowledge: (1) Subject matter content knowledge - the skills and the understanding of computer technology that all good ICT teachers should have as a matter of course. If I am unable to demonstrate or explain to children how to create a nested IF statement in Excel, it is up to me as a good ICT teacher to figure it out in order to be able to teach it. (2) Pedagogical content knowledge allows me to repackage this knowledge that I now have about nested Ifs, and deliver it effectively to a wide range of students. I need to account for different ages and abilities, I need to be able to communicate something that might be quite complicated into something my pupils will understand. I also need to stretch the ones who will figure it out in just a couple of minutes. This of course is what many people see as good teaching and it is the kind of knowledge that good teachers pick up as they become more experienced. (3) Curricular content knowledge - knowledge of the programmes of study, schemes of work etc etc that now exist. The Pedagogical content knowledge is the one that interests me the most because it is essentially about how we enable children to learn within the context of NC schemes and subject matter knowledge. A large amount of 'average' teaching takes a very generic approach and one reason is the great teaching bugbear - time. CPD in schools rarely addreses pedagogic content knowledge and we have all experienced INSET sessions that are pretty much a waste of time for 90% of the audience when we have more pressing things to do. However lack of time should not be an excuse - when we have technologies emerging know that can impact significantly on our pedagogy then we absolutely have to address this and move away from a generic approach. Advanced Skills Teachers are an interesting step in the right direction and are assigned 20% non contact time in order to disseminate high quality practice. However I would like to see more whole-school CPD which specifically address pedagogy and which examines such emerging technologies as VLEs to see how they impact upon our PCK. Various national bodies such as QCA, the National Curriculum and so on are still emphasising ICT capability and skills. The UK curriculum seems to be obsessed with outcomes, with nods towards knowledge and understanding. They feel like mere nods. Having taught a Keystage 3 ICT curriculum for a number of years, I really need to work hard to get good theoretical discussions out of the pupils - to move beyond merely 'producing' something at the end of a unit, and towards actually discussing and reflecting upon ICT at the conceptual level. Even if I achieve that, I have to work all the harder to consider my pedagogical approach and to see if I as a teacher can communicate such concepts in a more effective way - from using a variety of metaphors and exercises to harnessing the power of new technologies such as moodle. Relying on PowerPoint slides or turning pages in a textbook to see you through a lesson does not count. Having taught Edexcel GCSE ICT for a number of years, I know from experience that a huge amount of lesson time is necessarily devoted to the 4 projects that comprise 60% of the pupils' total marks. Again I have to push hard to have interesting and meaningful theoretical discussions. If I don't work to get these into my teaching, if I just teach to the syllabus, then I am an average teacher. Not a poor teacher - just an average one. I have seen a lot of average teachers. Is this because the subject of ICT is so new? Partly. Is it because we are lacking a clear pedagogic focus? Definitely.

Read More...

PEMBENTANGAN PROPOSAL TELAH DITERIMA

Alhamdulillah… pembentangan proposal telahpun selesai. Perasaan gementar, takut dan ngeri yang menyelubungi diri pagi tadi telah berakhir. Apabila penyelaras Pasca Siswazah Fakulti Seni dan Muzik saudara Mohd. Azam bin Sulong mengumumkan.. “ Dengan ini, pembentangan proposal PhD yang bertajuk:

Pengajaran dan Pembelajaran Muzik Berasaskan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dan Pembelajaran Kolaboratif Melalui Penggunaan Weblog Di IPGM

telah diterima dan boleh meneruskan kajian. Fuh!!!!! legaaaaaaaaa.

Terimakasih kepada Penyelia Utama Dr. Mohd. Hassan bin Abdullah kerana telah memberi guideline yang betul dan tidak tersasar dari skop kajian. Begitu juga dengan Profesor Madya Zaharul dan En. Azam Dungun yang banyak membantu. Walaupun ini hanya merupakan proposal, indikatornya, hampir 60% kajian telah berjalan lancar. Bab 1, Bab 2 dan Bab 3 hanya memerlukan sedikit pembetulan.

 

Terimakasih juga kepada Profesor Dr. Rajendran (Pengarah Pusat Pendidikan Global Aminudin Baki, UPSI) dan juga Professor Dr. Sufi (Pensyarah Kanan Fakulti Seni & Muzik) yang merupakan panel dalam sesi pembentangan proposal kali ini. Banyak input yang diperolehi daripada kedua-dua pakar ini untuk penulis perbaiki dari segi method kajian. Prof. Rajendran memang merupakan pakar dalam  negara mengenai Higher Order Thinking Skills dan ini bertepatan dengan kajian penulis.

 

Januari 2010 ( tak sampaipun sebulan lagi).. penulis akan turun ke lapangan . Hanya menunggu surat dari EPRD… Secara verbalnya telahpun membual deal  dengan En. Mah Kok Heng, Ketua Jabatan Muzik di IPG, Ilmu Khas. Kajian lapangan dijangka selama 14 minggu… dan  penulis akan menggunakan masa yang diperuntukkan sebaik mungkin dalam menjalankan kajian. Penulis sedar masih banyak kekangan yang akan ditempuhi dalam melaksanakan kerja lapangan ini.

 

Insyallah… selepas kajian lapangan selesai… Bab 4 dan Bab 5 menunggu untuk diselesai…… Ya Allah… permudahkan tugasanku ini…. Amin

 

Read More...